{"id":17122,"date":"2026-08-10T10:03:27","date_gmt":"2026-08-10T08:03:27","guid":{"rendered":"https:\/\/meiser-tv.de\/politik\/der-muendigkeits-betrug-warum-formale-bildung-keine-demokraten-macht-von-dirk-ellerbrock\/"},"modified":"2026-08-10T10:03:27","modified_gmt":"2026-08-10T08:03:27","slug":"der-muendigkeits-betrug-warum-formale-bildung-keine-demokraten-macht-von-dirk-ellerbrock","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/meiser-tv.de\/en\/politik\/der-muendigkeits-betrug-warum-formale-bildung-keine-demokraten-macht-von-dirk-ellerbrock\/","title":{"rendered":"Der M\u00fcndigkeits-Betrug: Warum formale Bildung keine Demokraten macht | Von Dirk Ellerbrock"},"content":{"rendered":"
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Ein Meinungsbeitrag von Dirk Ellerbrock.<\/strong><\/em><\/p>\n

Ende Juli hat ein Forschungsteam der Universit\u00e4t Konstanz gemeinsam mit dem Progressiven Zentrum eine Studie vorgelegt, die eigentlich eine Selbstverst\u00e4ndlichkeit best\u00e4tigt \u2013 und gerade deshalb aufschlussreich ist. Zwischen der siebten und neunten Klasse, so das Ergebnis, entwickelt sich bei Jugendlichen ein wachsendes politisches Interesse und eine insgesamt hohe Zustimmung zu demokratischen Werten. Doch diese Entwicklung verl\u00e4uft nicht gleichm\u00e4\u00dfig. Sie h\u00e4ngt am Bundesland, am Bildungshintergrund der Eltern \u2013 und vor allem an der Schulform. Besonders deutlich zeigt sich an nicht-gymnasialen Schulen und in bildungsfernen Milieus eine st\u00e4rkere Bindung an die AfD.<\/p>\n

Bemerkenswert ist schon, wie die Studie selbst dieses Ergebnis rahmt: als Alarmsignal, dem mit „gezielter politischer Bildung“ zu begegnen sei. Dieselbe Logik wird nie auf die Bindung bildungsnaher Milieus an die etablierten Parteien angewandt \u2013 die gilt offenbar als der unmarkierte Normalfall, nicht erkl\u00e4rungsbed\u00fcrftig, kein Symptom von irgendetwas. Dabei ist die eigentlich interessante Frage nicht, warum sich ein Teil der Bev\u00f6lkerung von den Regierungsparteien abwendet, sondern warum formale Bildung \u00fcberhaupt als Instrument der Parteibindung \u2013 gleich welcher Couleur \u2013 gedacht wird, statt als Bef\u00e4higung zu einer von Parteipr\u00e4ferenzen unabh\u00e4ngigen kritischen Urteilsf\u00e4higkeit. Wer AfD-N\u00e4he zum Problem erkl\u00e4rt und CDU-, SPD- oder Gr\u00fcnen-N\u00e4he zur L\u00f6sung, betreibt keine Bildungsanalyse mehr, sondern Parteipolitik im Gewand der P\u00e4dagogik.<\/p>\n

Der Kategorienfehler der Bildungsdebatte<\/strong><\/p>\n

Die deutsche Bildungsdebatte begeht seit Jahrzehnten denselben Fehler: Sie behandelt politische M\u00fcndigkeit als Kompetenzproblem \u2013 als etwas, das man durch bessere Curricula, mehr Medienkompetenz-Workshops oder Planspiele zur Parlamentsdebatte „vermitteln“ k\u00f6nnte, wie ein Vokabelpaket. Wer so denkt, verwechselt ein Verteilungsproblem mit einem Wissensproblem. Das ist ein Kategorienfehler: Die Frage, wer sich eine kritische, ambiguit\u00e4tstolerante, widerspruchsf\u00e4hige Haltung zur Welt leisten kann, wird behandelt, als sei sie eine Frage der Didaktik \u2013 nicht der Klassenlage.<\/p>\n

Der Nationale Bildungsbericht 2026, in diesem Jahr ver\u00f6ffentlicht, liefert dazu die Datenbasis, die man eigentlich schon kennt und die trotzdem jedes Jahr neu verdr\u00e4ngt wird: Der Bildungserfolg eines Kindes h\u00e4ngt in Deutschland im internationalen Vergleich au\u00dfergew\u00f6hnlich stark von der sozialen Herkunft ab. Die immer neuen kleinen Reformen \u2013 l\u00e4ngeres gemeinsames Lernen, Inklusion, Absenkung von Anforderungen \u2013 haben daran nichts ver\u00e4ndert. Sie individualisieren ein strukturelles Problem und produzieren am Ende Ergebnisse, die sich wie ein Naturgesetz anf\u00fchlen: Wer an der Gesamtschule oder Realschule landet, sympathisiert seltener mit den etablierten Parteien. Nicht weil dort schlechter unterrichtet w\u00fcrde im engen fachdidaktischen Sinn, sondern weil diese Schulformen selbst das Endprodukt einer Sortierung nach Herkunft sind, die die Konstanzer Studie nun als parteipolitische Spaltung sichtbar macht \u2013 ohne die Sortierung selbst zu hinterfragen.<\/p>\n

Was Bologna gelehrt hat \u2013 und was es genommen hat<\/strong><\/p>\n

Wer nun einwendet, das Problem betr\u00e4fe ja nur die „unteren“ Schulformen, w\u00e4hrend das Gymnasium und die Universit\u00e4t die kritische Urteilskraft schon noch produzierten, sollte einen Blick auf das werfen, was aus der deutschen Hochschullandschaft seit dem Bologna-Prozess geworden ist. Der Umbau der Studieng\u00e4nge in ECTS-Module und gestufte Bachelor-Master-Systeme hatte, wie selbst der Wissenschaftsrat und Kritiker wie Julian Nida-R\u00fcmelin seit Jahren dokumentieren, eine Nebenfolge, die weit \u00fcber organisatorische Fragen hinausreicht: eine fl\u00e4chendeckende Verschulung des Studiums. Pr\u00fcfungsdruck, enge Modulvorgaben, kaum Zeit f\u00fcr das freie, kontroverse, auch mal ergebnislose Denken, das fr\u00fcher \u2013 im Humboldtschen Bildungsideal \u2013 als Kern akademischer Bildung galt.<\/p>\n

Wer als Studierender von Modulpr\u00fcfung zu Modulpr\u00fcfung gehetzt wird, erwirbt Fachwissen. Was er dabei nicht erwirbt, ist die F\u00e4higkeit, die eigentlich entscheidet, ob jemand politisch m\u00fcndig ist oder nur gut informiert: Widerspr\u00fcche auszuhalten, ohne sofort nach der bequemen Aufl\u00f6sung zu greifen, und Interessen hinter Positionen zu erkennen \u2013 auch wenn diese Interessen den eigenen politischen Sympathien n\u00fctzen. Genau diese F\u00e4higkeit, nicht Faktenwissen, ist die Firewall gegen jede Form von Propaganda, gleich aus welcher Richtung sie kommt. Ein verschultes Studium trainiert das Gegenteil: die schnelle, pr\u00fcfungskonforme Antwort statt der ausgehaltenen Unsicherheit.<\/p>\n

Auch hier zeigt sich die Klassenfrage unverbl\u00fcmt, wenn auch nicht als Bologna-Effekt, sondern als seit Jahrzehnten dokumentierte und bis heute ungebrochene Konstante: Laut dem Deutschen Zentrum f\u00fcr Hochschul- und Wissenschaftsforschung stammen 55 Prozent der Studienanf\u00e4nger aus akademisch gebildeten Elternh\u00e4usern, obwohl in der gleichaltrigen Gesamtbev\u00f6lkerung nur 28 Prozent einen akademischen Hintergrund haben. Bologna hat diese Vererbung nicht erzeugt \u2013 aber durchbrochen hat die Reform sie auch nicht, obwohl genau das zu ihren erkl\u00e4rten Zielen geh\u00f6rte. Der formale Bildungsweg reproduziert also nicht nur am unteren, sondern auch am oberen Ende der Schulhierarchie die soziale Herkunft \u2013 nur eben unter dem Label der Leistungsgesellschaft.<\/p>\n

Der Beutelsbacher Konsens als Feigenblatt<\/strong><\/p>\n

Es gibt in der politischen Bildung einen Ma\u00dfstab, auf den sich fast alle berufen: den Beutelsbacher Konsens von 1976, mit seinem \u00dcberw\u00e4ltigungsverbot und seinem Kontroversit\u00e4tsgebot. Was in Wissenschaft und Politik umstritten ist, soll auch im Unterricht als umstritten behandelt werden \u2013 so hat es der Politikdidaktiker Tilman Grammes im ma\u00dfgeblichen Handbuch politische Bildung dargelegt. In der Theorie ein vern\u00fcnftiger Mindeststandard.<\/p>\n

In der schulpraktischen Realit\u00e4t zeigen sich zwei Mechanismen, die diesen Standard aush\u00f6hlen, ohne ihn formal zu verletzen. Der eine liegt im Lehrplan selbst: Der Bildungsforscher Tim Engartner hat in einer Studie f\u00fcr die Rosa-Luxemburg-Stiftung dokumentiert, wie \u00f6konomische Denkmuster zunehmend in die schulischen Curricula einwandern und dort als alternativlose Sachzw\u00e4nge gerahmt werden, statt als eine unter mehreren m\u00f6glichen Perspektiven zur Diskussion zu stehen. Wirtschaftspolitische Grundsatzkritik wird auf diese Weise gar nicht erst als kontrovers behandelt \u2013 sie kommt im Lehrplan schlicht kaum noch als ernstzunehmende Alternative vor.<\/p>\n

Der andere Mechanismus setzt bei den Lehrkr\u00e4ften selbst an. Die Politikdidaktikerin Anja Besand hat beschrieben, wie gezielte Einsch\u00fcchterungsversuche von rechts \u2013 Anzeigen, Elternbeschwerden, Kampagnen gegen einzelne Lehrer \u2013 dazu f\u00fchren, dass Lehrkr\u00e4fte brisante Themen vorsorglich meiden oder auf handzahme Pro-Contra-\u00dcbungen reduzieren, statt echte Kontroversit\u00e4t zuzulassen. Das Ergebnis ist eine vorauseilende Selbstzensur, die sich als Neutralit\u00e4t tarnt, in Wahrheit aber ein R\u00fcckzug aus genau den Fragen ist, an denen der Beutelsbacher Konsens sich eigentlich bew\u00e4hren m\u00fcsste.<\/p>\n

Beide Mechanismen wirken in dieselbe Richtung, auch wenn sie unterschiedlich ansetzen: der eine an dem, was \u00fcberhaupt noch als kontrovers gilt, der andere an dem, was Lehrkr\u00e4fte sich zu behandeln trauen. Der Beutelsbacher Konsens wird so von einem Werkzeug der Machtkritik zu einem b\u00fcrokratischen Feigenblatt \u2013 M\u00fcndigkeit wird dort ge\u00fcbt, wo sie folgenlos bleibt, und stillschweigend suspendiert, wo sie an die Grundlagen r\u00fchrt.<\/p>\n

Fazit: Keine Ref\u00f6rmchen, sondern eine Verteilungsfrage<\/strong><\/p>\n

Die Konstanzer Studie hat recht mit ihrem empirischen Befund \u2013 nur nicht mit der parteipolitischen Brille, durch die sie ihn liest. Mehr politische Bildung „gezielt f\u00fcr bildungsferne Schichten“, damit diese sich wieder den etablierten Parteien zuwenden, bleibt in derselben idealistischen Logik gefangen, die das Problem erst erzeugt hat: Sie behandelt ein Verteilungsproblem als Vermittlungsproblem und ein strukturelles Sortierergebnis als individuelles Fehlurteil der Betroffenen. <\/p>\n

Solange der formale Bildungsweg selbst \u2013 von der Schulformzuweisung mit zehn Jahren bis zur verschulten Bachelor-Pr\u00fcfungsordnung mit zwanzig \u2013 entlang der Klassenlage sortiert, wird auch jede noch so gut gemeinte Extraportion Demokratiebildung an genau der Stelle wirkungslos bleiben, wo sie am n\u00f6tigsten w\u00e4re. Politische M\u00fcndigkeit ist kein Curriculum-Defizit und schon gar keine Frage der richtigen Parteibindung. Sie ist das, was \u00fcbrig bleibt, wenn ein Bildungssystem aufh\u00f6rt, seine eigene Selektionsfunktion zu verschleiern.<\/p>\n

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Bildquelle: s880<\/a> \/ shutterstock<\/p>\n

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Quellenangaben:<\/strong><\/p>\n

Zur Konstanzer Studie:\u2028Busemeyer, M. R., Wehl, N., Garritzmann, S. (2026): Politische Polarisierung in der Schule? Entwicklungstendenzen unter Jugendlichen im Bundesl\u00e4ndervergleich. Policy Paper Series Nr. 23, Exzellenzcluster „The Politics of Inequality“, Universit\u00e4t Konstanz, in Kooperation mit Das Progressive Zentrum.\u2028 https:\/\/www.progressives-zentrum.org\/publication\/politische-polarisierung-in-der-schule\/<\/a>\u2028 Presseerkl\u00e4rung: https:\/\/www.presseportal.de\/pm\/120521\/6323572<\/a><\/p>\n

Zum Nationalen Bildungsbericht:\u2028Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2026): Bildung in Deutschland 2026 \u2013 Ein indikatorengest\u00fctzter Bericht mit einer Analyse zu Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. DIPF | Leibniz-Institut, wbv Publikation, Bielefeld. DOI: 10.3278\/9783763980253\u2028 https:\/\/www.bildungsbericht.de\/de\/bildungsberichte-seit-2006\/bildungsbericht-2026<\/a><\/p>\n

Zur Verschulung des Studiums (Bologna):\u2028Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Qualit\u00e4tsverbesserung von Lehre und Studium (Drs. 8639-08), K\u00f6ln, Juli 2008.\u2028https:\/\/www.wissenschaftsrat.de\/download\/archiv\/8639-08.pdf<\/a><\/p>\n

Zur Bildungsvererbung beim Hochschulzugang:\u2028Deutsches Zentrum f\u00fcr Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW): „Bildungstrichter“, Pressemitteilung, 04.07.2024.\u2028 https:\/\/www.dzhw.eu\/services\/meldungen\/detail?pm_id=1640<\/a><\/p>\n

Zur \u00d6konomisierung der Bildungsinhalte:\u2028Engartner, Tim (2020): \u00d6konomisierung schulischer Bildung. Analysen und Alternativen. Hrsg. von der Rosa-Luxemburg-Stiftung, Berlin.<\/p>\n

Zur Grenze der Kontroversit\u00e4t \/ Instrumentalisierung des Beutelsbacher Konsenses:\u2028Besand, Anja (2018): Beutelsbach als Waffe.<\/p>\n

Zum Kontroversit\u00e4tsgebot als didaktisches Prinzip:\u2028Grammes, Tilman: „Kontroversit\u00e4t“. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Schwalbach\/Ts.: Wochenschau Verlag, Erstauflage 1997, S. 80\u201394.<\/p>\n<\/div>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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