Der Mündigkeits-Betrug: Warum formale Bildung keine Demokraten macht | Von Dirk Ellerbrock

Ein Meinungsbeitrag von Dirk Ellerbrock.

Ende Juli hat ein Forschungsteam der Universität Konstanz gemeinsam mit dem Progressiven Zentrum eine Studie vorgelegt, die eigentlich eine Selbstverständlichkeit bestätigt – und gerade deshalb aufschlussreich ist. Zwischen der siebten und neunten Klasse, so das Ergebnis, entwickelt sich bei Jugendlichen ein wachsendes politisches Interesse und eine insgesamt hohe Zustimmung zu demokratischen Werten. Doch diese Entwicklung verläuft nicht gleichmäßig. Sie hängt am Bundesland, am Bildungshintergrund der Eltern – und vor allem an der Schulform. Besonders deutlich zeigt sich an nicht-gymnasialen Schulen und in bildungsfernen Milieus eine stärkere Bindung an die AfD.

Bemerkenswert ist schon, wie die Studie selbst dieses Ergebnis rahmt: als Alarmsignal, dem mit „gezielter politischer Bildung“ zu begegnen sei. Dieselbe Logik wird nie auf die Bindung bildungsnaher Milieus an die etablierten Parteien angewandt – die gilt offenbar als der unmarkierte Normalfall, nicht erklärungsbedürftig, kein Symptom von irgendetwas. Dabei ist die eigentlich interessante Frage nicht, warum sich ein Teil der Bevölkerung von den Regierungsparteien abwendet, sondern warum formale Bildung überhaupt als Instrument der Parteibindung – gleich welcher Couleur – gedacht wird, statt als Befähigung zu einer von Parteipräferenzen unabhängigen kritischen Urteilsfähigkeit. Wer AfD-Nähe zum Problem erklärt und CDU-, SPD- oder Grünen-Nähe zur Lösung, betreibt keine Bildungsanalyse mehr, sondern Parteipolitik im Gewand der Pädagogik.

Der Kategorienfehler der Bildungsdebatte

Die deutsche Bildungsdebatte begeht seit Jahrzehnten denselben Fehler: Sie behandelt politische Mündigkeit als Kompetenzproblem – als etwas, das man durch bessere Curricula, mehr Medienkompetenz-Workshops oder Planspiele zur Parlamentsdebatte „vermitteln“ könnte, wie ein Vokabelpaket. Wer so denkt, verwechselt ein Verteilungsproblem mit einem Wissensproblem. Das ist ein Kategorienfehler: Die Frage, wer sich eine kritische, ambiguitätstolerante, widerspruchsfähige Haltung zur Welt leisten kann, wird behandelt, als sei sie eine Frage der Didaktik – nicht der Klassenlage.

Der Nationale Bildungsbericht 2026, in diesem Jahr veröffentlicht, liefert dazu die Datenbasis, die man eigentlich schon kennt und die trotzdem jedes Jahr neu verdrängt wird: Der Bildungserfolg eines Kindes hängt in Deutschland im internationalen Vergleich außergewöhnlich stark von der sozialen Herkunft ab. Die immer neuen kleinen Reformen – längeres gemeinsames Lernen, Inklusion, Absenkung von Anforderungen – haben daran nichts verändert. Sie individualisieren ein strukturelles Problem und produzieren am Ende Ergebnisse, die sich wie ein Naturgesetz anfühlen: Wer an der Gesamtschule oder Realschule landet, sympathisiert seltener mit den etablierten Parteien. Nicht weil dort schlechter unterrichtet würde im engen fachdidaktischen Sinn, sondern weil diese Schulformen selbst das Endprodukt einer Sortierung nach Herkunft sind, die die Konstanzer Studie nun als parteipolitische Spaltung sichtbar macht – ohne die Sortierung selbst zu hinterfragen.

Was Bologna gelehrt hat – und was es genommen hat

Wer nun einwendet, das Problem beträfe ja nur die „unteren“ Schulformen, während das Gymnasium und die Universität die kritische Urteilskraft schon noch produzierten, sollte einen Blick auf das werfen, was aus der deutschen Hochschullandschaft seit dem Bologna-Prozess geworden ist. Der Umbau der Studiengänge in ECTS-Module und gestufte Bachelor-Master-Systeme hatte, wie selbst der Wissenschaftsrat und Kritiker wie Julian Nida-Rümelin seit Jahren dokumentieren, eine Nebenfolge, die weit über organisatorische Fragen hinausreicht: eine flächendeckende Verschulung des Studiums. Prüfungsdruck, enge Modulvorgaben, kaum Zeit für das freie, kontroverse, auch mal ergebnislose Denken, das früher – im Humboldtschen Bildungsideal – als Kern akademischer Bildung galt.

Wer als Studierender von Modulprüfung zu Modulprüfung gehetzt wird, erwirbt Fachwissen. Was er dabei nicht erwirbt, ist die Fähigkeit, die eigentlich entscheidet, ob jemand politisch mündig ist oder nur gut informiert: Widersprüche auszuhalten, ohne sofort nach der bequemen Auflösung zu greifen, und Interessen hinter Positionen zu erkennen – auch wenn diese Interessen den eigenen politischen Sympathien nützen. Genau diese Fähigkeit, nicht Faktenwissen, ist die Firewall gegen jede Form von Propaganda, gleich aus welcher Richtung sie kommt. Ein verschultes Studium trainiert das Gegenteil: die schnelle, prüfungskonforme Antwort statt der ausgehaltenen Unsicherheit.

Auch hier zeigt sich die Klassenfrage unverblümt, wenn auch nicht als Bologna-Effekt, sondern als seit Jahrzehnten dokumentierte und bis heute ungebrochene Konstante: Laut dem Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung stammen 55 Prozent der Studienanfänger aus akademisch gebildeten Elternhäusern, obwohl in der gleichaltrigen Gesamtbevölkerung nur 28 Prozent einen akademischen Hintergrund haben. Bologna hat diese Vererbung nicht erzeugt – aber durchbrochen hat die Reform sie auch nicht, obwohl genau das zu ihren erklärten Zielen gehörte. Der formale Bildungsweg reproduziert also nicht nur am unteren, sondern auch am oberen Ende der Schulhierarchie die soziale Herkunft – nur eben unter dem Label der Leistungsgesellschaft.

Der Beutelsbacher Konsens als Feigenblatt

Es gibt in der politischen Bildung einen Maßstab, auf den sich fast alle berufen: den Beutelsbacher Konsens von 1976, mit seinem Überwältigungsverbot und seinem Kontroversitätsgebot. Was in Wissenschaft und Politik umstritten ist, soll auch im Unterricht als umstritten behandelt werden – so hat es der Politikdidaktiker Tilman Grammes im maßgeblichen Handbuch politische Bildung dargelegt. In der Theorie ein vernünftiger Mindeststandard.

In der schulpraktischen Realität zeigen sich zwei Mechanismen, die diesen Standard aushöhlen, ohne ihn formal zu verletzen. Der eine liegt im Lehrplan selbst: Der Bildungsforscher Tim Engartner hat in einer Studie für die Rosa-Luxemburg-Stiftung dokumentiert, wie ökonomische Denkmuster zunehmend in die schulischen Curricula einwandern und dort als alternativlose Sachzwänge gerahmt werden, statt als eine unter mehreren möglichen Perspektiven zur Diskussion zu stehen. Wirtschaftspolitische Grundsatzkritik wird auf diese Weise gar nicht erst als kontrovers behandelt – sie kommt im Lehrplan schlicht kaum noch als ernstzunehmende Alternative vor.

Der andere Mechanismus setzt bei den Lehrkräften selbst an. Die Politikdidaktikerin Anja Besand hat beschrieben, wie gezielte Einschüchterungsversuche von rechts – Anzeigen, Elternbeschwerden, Kampagnen gegen einzelne Lehrer – dazu führen, dass Lehrkräfte brisante Themen vorsorglich meiden oder auf handzahme Pro-Contra-Übungen reduzieren, statt echte Kontroversität zuzulassen. Das Ergebnis ist eine vorauseilende Selbstzensur, die sich als Neutralität tarnt, in Wahrheit aber ein Rückzug aus genau den Fragen ist, an denen der Beutelsbacher Konsens sich eigentlich bewähren müsste.

Beide Mechanismen wirken in dieselbe Richtung, auch wenn sie unterschiedlich ansetzen: der eine an dem, was überhaupt noch als kontrovers gilt, der andere an dem, was Lehrkräfte sich zu behandeln trauen. Der Beutelsbacher Konsens wird so von einem Werkzeug der Machtkritik zu einem bürokratischen Feigenblatt – Mündigkeit wird dort geübt, wo sie folgenlos bleibt, und stillschweigend suspendiert, wo sie an die Grundlagen rührt.

Fazit: Keine Reförmchen, sondern eine Verteilungsfrage

Die Konstanzer Studie hat recht mit ihrem empirischen Befund – nur nicht mit der parteipolitischen Brille, durch die sie ihn liest. Mehr politische Bildung „gezielt für bildungsferne Schichten“, damit diese sich wieder den etablierten Parteien zuwenden, bleibt in derselben idealistischen Logik gefangen, die das Problem erst erzeugt hat: Sie behandelt ein Verteilungsproblem als Vermittlungsproblem und ein strukturelles Sortierergebnis als individuelles Fehlurteil der Betroffenen.

Solange der formale Bildungsweg selbst – von der Schulformzuweisung mit zehn Jahren bis zur verschulten Bachelor-Prüfungsordnung mit zwanzig – entlang der Klassenlage sortiert, wird auch jede noch so gut gemeinte Extraportion Demokratiebildung an genau der Stelle wirkungslos bleiben, wo sie am nötigsten wäre. Politische Mündigkeit ist kein Curriculum-Defizit und schon gar keine Frage der richtigen Parteibindung. Sie ist das, was übrig bleibt, wenn ein Bildungssystem aufhört, seine eigene Selektionsfunktion zu verschleiern.

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Bildquelle: s880 / shutterstock

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Quellenangaben:

Zur Konstanzer Studie:
Busemeyer, M. R., Wehl, N., Garritzmann, S. (2026): Politische Polarisierung in der Schule? Entwicklungstendenzen unter Jugendlichen im Bundesländervergleich. Policy Paper Series Nr. 23, Exzellenzcluster „The Politics of Inequality“, Universität Konstanz, in Kooperation mit Das Progressive Zentrum.
 https://www.progressives-zentrum.org/publication/politische-polarisierung-in-der-schule/
 Presseerklärung: https://www.presseportal.de/pm/120521/6323572

Zum Nationalen Bildungsbericht:
Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2026): Bildung in Deutschland 2026 – Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. DIPF | Leibniz-Institut, wbv Publikation, Bielefeld. DOI: 10.3278/9783763980253
 https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2026

Zur Verschulung des Studiums (Bologna):
Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium (Drs. 8639-08), Köln, Juli 2008.
https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/8639-08.pdf

Zur Bildungsvererbung beim Hochschulzugang:
Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW): „Bildungstrichter“, Pressemitteilung, 04.07.2024.
 https://www.dzhw.eu/services/meldungen/detail?pm_id=1640

Zur Ökonomisierung der Bildungsinhalte:
Engartner, Tim (2020): Ökonomisierung schulischer Bildung. Analysen und Alternativen. Hrsg. von der Rosa-Luxemburg-Stiftung, Berlin.

Zur Grenze der Kontroversität / Instrumentalisierung des Beutelsbacher Konsenses:
Besand, Anja (2018): Beutelsbach als Waffe.

Zum Kontroversitätsgebot als didaktisches Prinzip:
Grammes, Tilman: „Kontroversität“. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung, Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, Erstauflage 1997, S. 80–94.